Знание или мышление - что лучше?
В такой несколько парадоксальной форме был поставлен вопрос о соотношении мышления и знаний представителем гештальт-психологии Вертгеймером. Чтобы лучше выделить, обозначить в мышлении творческий аспект, способность находить новое, продуктивное мышление было противопоставлено мышлению репродуктивному, исходящему из прошлых знаний, из прошлого опыта.
Тормозящую роль прошлого опыта, прошлых знаний, препятствующую видению нового, отмечал немецкий психолог Карл Дункер. Он проводил такой опыт. Испытуемые должны были забить в толстый деревянный щит три гвоздя. Вместо молотка им давали сверло, которым можно было проделать отверстия. Сверло нужно было использовать и в качестве гвоздя, поскольку гвоздей им давали не три, а только два. Ссылаясь на трудность решения этой задачи, Дункер доказывал, что закрепившаяся за сверлом функция сверлить мешает испытуемым использовать его в новом качестве, требуемом задачей, — в качестве гвоздя.
Подобные опыты ставил и Норман Майер, другой представитель гештальт-психологии, называя это свойство мышления направленностью. Его опыты были неоднократно повторены разными исследователями. Из них впоследствии выросло целое большое направление в психологии, которое указывало уже не на отрицательную, а на положительную роль прошлого опыта, психология "установки".
Отрицая значимость прошлого опыта, представители гештальт-психологии исходили из того факта, с которым каждый человек сталкивается в своей практике: действительно, сплошь и рядом привычный взгляд на вещь не дает возможности увидеть в ней нечто новое.
Стремление противопоставить мышление и знание встречается и сейчас. Сегодня все чаще и чаще можно услышать, что важно не мыслить, но знать, что правильно организованное усвоение знаний — это и есть мышление. Эта точка зрения исходит из того, что знания есть результат мыслительной деятельности человечества, а мышление отдельного человека, индивида определяется достигнутыми человечеством знаниями. Поэтому человек видит предметы, весь внешний мир такими, какими их освоила, преобразовала деятельность человечества в целом. С данным положением нельзя не согласиться. Оно характеризует общественную обусловленность мышления, которую начисто отрицают представители гештальт-психологии.
Однако проблема общественной обусловленности развития индивида, его мышления не исчерпывается этим. Как результат деятельности человека с предметами природы, знания раскрывают прежде всего самые свойства этих предметов, они привязаны к предметам, они предметны. Знания об окружающей нас объективной действительности представляют собой познанные человечеством объективные законы самой этой действительности. Какая-то часть знаний отражает общественно выработанные способы действия с предметами (в технике, промышленности и т. д.). Однако эти знания также предметно привязаны, определены, характеризуют способы действия именно с данными предметами, с определенной группой предметов и т. д., а не особенности мыслительной деятельности человека вообще.
Применительно к психологии мышления это означает, что развитие мышления, может идти не путем лишь овладения специальными навыками и умениями в разных областях знания, но и путем развития способности к мыслительной деятельности, как таковой.
Использование знаний — это воспроизведение их в условиях человеческой деятельности. Само это воспроизведение является различным в зависимости от формы потребления, которая здесь имеет место: знание может воспроизводиться целиком или только в своем функциональном виде. Все продукты, созданные человечеством, имеют свое практическое, функциональное назначение, свою "полезность". Можно пользоваться мобильным телефоном, потреблять его как продукт человеческой культуры, не имея ни малейшего представления о принципе работы сотовой связи и об устройстве гаджета. То же самое относится к знаниям: производственное, профессиональное их потребление связано с использованием только того минимума их функциональных свойств, который необходим для совершения данного вида деятельности. Другой способ воспроизведения знаний — это использование их существенных связей, отражающих предмет, как таковой, безотносительно к его голой полезности. Именно этот процесс развивает мышление индивида.
Обнаруженный представителями гештальт-психологии факт "тормозящей" роли прошлого опыта, его "функциональная фиксированность" имеет отношение не к знаниям, как таковым, а к функциональному способу воспроизведения знаний.
Не останавливаясь подробнее на исторически различных способах воспроизведения знаний, которые по-разному затрагивают мышление индивида (развивают или не развивают его), можно сделать некоторые выводы об общем соотношении мышления и знаний. Если знания — это своего рода очеловеченные предметы действительности, то в получении новых знаний принимает участие как сам предмет, так и человек, субъект с органами его индивидуальности, в первую очередь мышлением. И если в готовых, уже добытых знаниях на первый план выступают свойства самого предмета, а мыслительная деятельность человека, получившего эти знания, исчезает в продукте — в знании, то при изучении процесса создания новых знаний на первом плане оказывается сама мыслительная деятельность человека.
При этом дело заключается не в том, чтобы искать подлинное мышление только в процессе создания новых знаний. Почему психологию "не волнуют" великие научные открытия? Дело в том, что психология начинает свое исследование не с исключительных случаев творчества. Она ищет мышление и в простейшем акте усвоения знаний. Но в этом акте ее интересует собственно мыслительная деятельность человека.
Обычно в психологических исследованиях выявляется зависимость формирования мышления от усвоения - знаний, влияние знаний на функционирование мышления.
Для того чтобы обнаружить, как знания способствуют развитию мышления, а не просто ориентировке в действительности, для того чтобы раскрыть психологическую природу такого воспроизведения знаний, которое развивает мыслительную способность человека, ученые решили проследить с помощью экспериментов обратную зависимость — влияние процесса мышления на использование и изменение знаний.
Исследователи исходили из предположения, что знания, включаясь в реальный ход мышления, выступают в ином, новом качестве, изменяются в прямой зависимости от мыслительного процесса.
В качестве материала исследования была использована обычная ситуация решения задачи, для которого необходимо привлечение прошлых знаний. Основной исследуемой и варьируемой в экспериментах величиной являлась "продвинутость" мышления при решении задачи, то есть разные уровни анализа задачи. Зависимость использования знаний от уровня анализа задачи проверялась на трех экспериментальных моделях:
1. Испытуемый сам извлекает нужное для решения задачи знания из своего прошлою опыта
2. Нужное знание, "приближено" к испытуемому в виде другой, вспомогательной задачи. Эта задача предлагается экспериментатором в определенные моменты, существенные для эксперимента, на ранних и поздних этапах анализа основной задачи. Эта ситуация в психологии обычно обозначается как перенос (знаний, решения задачи и т. д.).
3. Испытуемому предлагается только один "элемент" знания, нужного для решения задачи, в виде подсказок, которые вводятся экспериментатором также на ранних и на поздних этапах анализа задачи. Эта модель является дополнительной, контрольной по отношению ко второй.
Остановимся подробнее на описании всех трех моделей эксперимента.
В актуализации как реальном явлении, с которым сталкиваются исследователи, поражает то, что припоминаемое знание всегда оказывается соответствующим задаче, что припоминается не все, а лишь нужное для решения. Чем же обеспечивается это соответствие припоминаемых знаний решаемой задаче?
В ходе экспериментов испытуемые разделились на две группы: одна из них актуализировала теорему в начале решения задачи, на ранних этапах анализа, другая — в конце решения.
Анализируя результаты, достигнутые обеими группами, ученые старались выяснить следующие вопросы:
1) что представляет собой актуализированная теорема или принцип решения (насколько она приближается к той теореме, на которой объективно основано решение);
2) какую роль эта теорема играет в последующем решении задачи (в одном случае) и присутствуют ли ее элементы в предыдущем решений задачи (в другом случае).
Иными словами, исследователи стремились выявить связи актуализированной теоремы с ходом решения задачи.
Когда теорема актуализируется в конце решения задачи, анализ всего хода решения показывает, что эта теорема появляется значительно раньше, чем ее окончательная формулировка, что она возникает по частям, постепенно, а не внезапно, сразу, как представляется на первый взгляд. Весь ход решения задачи — это, по существу, открытие заново теоремы, формулировка которой появляется только в конце. Оказывается, что почти каждый шаг решения подводит к тем отношениям, связям, элементам, которые содержатся в теореме. Этот процесс можно сравнить с воссозданием полной картины внешнего облика какого-нибудь древнего, вымершего, никогда не виданного животного, которую исследователь находит по размерам зубов, костей скелета, некоторым возможным пропорциям различных частей тела. Каждая из этих находок не позволяет определить ее места в системе целого. Но несколько элементов и, главное, несколько соотношений важнейших элементов дают "внезапно" это новое целое.
Решая задачу, испытуемый не думает о теореме, он приходит к ней неожиданно для самого себя, что отражается в протоколе репликой: "Наконец-то вспомнил!". До сих пор он решал задачу, а теперь наконец-то вспомнил теорему. Так внешне выглядит ход решения, и только изучение протокола показывает, что, анализируя задачу, испытуемый анализировал те самые связи, которые составляют и содержание теоремы. В ходе этого анализа выявляется основное отношение задачи, о котором говорилось выше, затем происходит его обобщение, выступающее как формулировка теоремы. Таким образом, актуализация общего положения, правила, теоремы органически связаны с анализом самой задачи. Фактически актуализация теоремы в этом случае оказывается вычленением основного отношения задачи.
Остановимся теперь на факте актуализации теоремы на ранних этапах анализа задачи. Формулировка теоремы, даваемая в этом случае испытуемыми, показывает, что эта теорема в какой-то мере аналогична той, на которой действительно основано решение задачи, и в то же время она является искажением правильной теоремы, слиянием двух и больше теорем или вообще несуществующей теоремой. Сравнение этих допускаемых испытуемым искажений, неточностей и т. д. с ходом анализа задачи показало, что они не являются дефектом памяти, не отражают безуспешных попыток что-либо вспомнить: они в точности соответствуют той ступени анализа задачи, на которой в данный момент находится испытуемый. Отправляясь от этой ступени анализа, он "приспосабливает", видоизменяет имеющееся у него знание. Но сразу же обнаруживается несоответствие найденного общего положения действительным условиям, что ведет к выявлению новых условий, новых соотношений в задаче и к актуализации новой теоремы, которая отражает следующую ступень анализа задачи.
Таким образом, общая формула, актуализируемая испытуемым в самом начале решения задачи, изменяется по мере анализа задачи: она как бы вбирает в себя весь последующий анализ и вместе с тем каждое ее изменение открывает все новые возможности для анализа. Настоящая, правильная теорема и в этом случае актуализируется лишь в конце решения задачи, но в отличие от первого случая путь к ней идет не только через соотнесение между собой условий и требования данной задачи и выявление ее основного отношения, но и через соотнесение с другими теоремами. Испытуемые не просто механически воспроизводят теорему, а как бы восстанавливают, реконструируют ее в результате всего хода анализа задачи.
Этот второй случай внешне подходит к "объяснению" природы актуализации, возникновения общего замысла, принципа решения, которое мы находим, например, у Дункера. Согласно этой концепции, решение задачи, основанной на использовании его принципа, распадается на два этапа: первый этап (творческий) заключается в добывании принципа, правила, второй (технический, исполнительский) — в его применении к задаче.
Экспериментальные данные показывают, что эта схема не соответствует действительному ходу решения: анализ задачи и добывание (получение) теоремы переплетены друг с другом. Когда актуализация происходит в конце решения задачи, каждое звено анализа есть вычленение тех самых предметных отношений, которые в общем виде содержатся в теореме. Поэтому реально каждый шаг решения задачи есть получение одного из звеньев теоремы, которая выступает лишь в конце решения как логическое обоснование. Даже в том случае, когда решение задачи начинается с общего принципа, актуализируется, как правило, несуществующая теорема или искаженная формулировка одной или двух теорем. Весь дальнейший ход решения задачи есть взаимодействие анализа этой задачи и теоремы, восстановление той теоремы, с которой связано решение задачи. Общее положение (принцип, теорема) и частные условия задачи непрерывно соотносятся друг с другом в каждом звене мыслительного процесса.
Здесь со всей очевидностью выступает то обстоятельство, что актуализация является закономерным, а не случайным таинственным процессом. Нет оснований считать, что из двух способов, которыми она происходит, один является творческим, а другой — механическим. Если принять во внимание, что актуализация совершается по-разному в зависимости от того, на каком этапе анализа она совершилась и как происходит обобщение (выражающееся в формулировке общего положения), то все "случайности" актуализации сведутся к закономерным зависимостям анализа и обобщения. В самом деле, в одном случае анализ постепенно подготовляет обобщение, в другом — первоначально возникшее обобщение сменяется анализом самой задачи и приводит к полному, правильному обобщению. Различие в характере обоих случаев объясняется той самой ролью готовых обобщений, о которых шла речь.
Обобщения могут существовать как готовые, выработанные человечеством знания, которые определяют ход мышления, ход анализа задачи. Другой вид обобщения (он совпадает с первым случаем актуализации) — это обобщение, складывающееся постепенно в процессе мышления. Однако при разном соотношении анализа и обобщения, при разной их последовательности они непрерывно взаимодействуют и сменяют друг друга. Готовое обобщение не действует как универсальная отмычка без анализа данной задачи, и, в свою очередь, анализ задачи подводит к реальному обобщению (выражающемуся во внезапном "припоминании" того, что было забыто).
Таким образом, экспериментальные данные показывают, что использование знаний в процессе мышления подчиняется закономерному ходу самого мыслительного процесса. Если речь идет об актуализации теоремы, испытуемый не механически "вспоминает" ее, а как бы воссоздает, восстанавливает ее в связи с потребностями анализа задачи, причем и самая форма воспроизведения знаний подчинена процессу мышления.
При исследовании актуализации проясняется и проблема общего и частного, проблема обобщения и конкретизации знаний. Обнаруживается, что и нахождение общего принципа, и его применение к решению задачи, переходя друг в друга, сплетаются в единый процесс, который нельзя механически разбить на две обособленные части.
Обратимся теперь в другой модели использования знания — переносу решения с одной задачи на другую. Исследования показали, что и в этом случае при соотнесении двух задач решающую роль играет анализ основной задачи. Если исходить из обычной схемы — влияния знаний на решение задачи, то, казалось бы, достаточно было предложить человеку нужные знания в виде другой, вспомогательной задачи, чтобы он сразу нашел решение основной. Однако на самом деле все происходит иначе. Даже решив вспомогательную задачу, испытуемый не всегда обнаруживает, что задачи имеют нечто общее. Это обнаружение зависит, как показали эксперименты, отнюдь не от решения вспомогательной, а от решения самой основной задачи. Если задача достаточно проанализирована, то обнаружение общего знания происходит - "с места" сразу. Если анализ еще мало продвинут, то задачи соотносятся друг с другом, анализируются одна через другую и в процессе этого анализа постепенно выявляется общее.
Таким образом, от хода мыслительного процесса (от продвинутое анализа задачи) зависит:
1. Момент использования знаний. Это значит, что знания используются тогда, когда в ходе анализа задачи появляется потребность, создаются реальные предпосылки для использования, а не когда они предлагаются и даже навязываются экспериментатором.
2. Отбор знаний. Испытуемый использует не все, что ему предлагает экспериментатор, не все, что содержится во вспомогательной задаче, и, главное, не все, что с точки зрения объективного хода решения задачи является важным для ее решения, а только то, в чем возникает потребность в процессе анализа задачи у самого испытуемого. Решив вспомогательную задачу, испытуемый получает знание, необходимое, для решения основной задачи, однако он не использует его до тех пор, пока к этому не подводит его сам ход решения основной задачи.
3. Форма использования знаний. В реальном мышлении знания используются не в той форме, не в том качестве, в котором они существуют объективно, скажем, в учебнике, а в преобразованном в соответствии с ходом решения задачи виде. Здесь имеются в виду преобразования, вплоть до искажения знаний, вплоть до создания новых, несуществующих теорем, вплоть до слияния ряда теорем и т. д. Здесь собственно стирается грань между правильным и неправильным и открывается путь к проблеме фантазии, творческого воображения. Этот факт доказывает, что реальный процесс мышления принципиально отличается от мышления нормативного, программируемого, задаваемого извне.
4. Характер использования знаний. Привлечение знаний происходит сразу или постепенно, что определяется особенностями процесса обобщения. Анализ обеих полученных в опытах форм обобщения показывает, что даже в том случае, когда использование знаний происходит сразу, внезапно, мышление не выступает как одномоментный творческий акт. Творческое содержание, добывание новых данных проявляется на всем протяжении решения задачи, в каждом его звене, что и делает его собственно мыслительным процессом.
Таким образом, исследование конкретных случаев взаимодействия мышления и знаний (актуализаций и переноса) дает возможность выявить зависимость использования знаний от хода самого мышления. Реальный процесс мышления, как будто состоящий только в использовании старых знаний и применении их к данным, частным условиям, в действительности оказывается гораздо богаче. Если человек берет на вооружение готовые, выработанные человечеством обобщения, то это не заменяет его собственного мышления, а лишь меняет условия последнего (например, определяет направление анализа, облегчает выбор этого направления и т. д.). С другой стороны, когда человек приходит к каким-то обобщениям, то ими могут оказаться обобщения, уже выработанные человечеством. Здесь происходит нечто вроде "переоткрытия" уже известного знания. Представляется, что этот процесс "переоткрытия" кем-то прежде открытого знания, воспроизведения в мышлении (а не только в памяти) человека прежних знаний в связи с решением новых задач, который не дает ничего нового по своему общественному результату, очень важен для самого индивида, является при определенных условиях одним из способов развития его мышления.
Все это еще раз доказывает недостаточность подхода к мышлению только с точки зрения его результата: мышление, не дающее собственно нового знания, мышление, которое внешне является только использованием старого знания, может осуществляться так, что при этом развивается сам субъект мыслительной деятельности, а это с социальной точки зрения оказывается не менее важном фактором, чем получение продуктов человеческой мысли.
|
